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Dix tâches pour le thérapeute enceinte en pratique privée

Dix tâches pour le thérapeute enceinte en pratique privée

Maintenir un cabinet privé en vie pendant les congés de maternité nécessite de bons soins personnels, une préparation attentive des clients existants et une planification minutieuse de votre retour au travail.

Un congé maternité trop long peut entraîner une baisse du nombre de clientes à votre retour. Un congé trop court (ou un retour à un emploi du temps stressant) peut vous priver, vous, votre bébé et le reste de la famille, de suffisamment de temps pour vous adapter aux inévitables changements de rôles et de relations.

Soyons clairs : je ne suis pas un chercheur sur le sujet, bien que depuis que je suis curieux à ce sujet, j'ai fait pas mal de lecture. Mais j'ai un n de 4, ayant mis 4 enfants au monde pendant la pratique.

Au numéro 3, j'avais une routine qui fonctionnait. Ma pratique a non seulement survécu, mais a prospéré à mesure que nous nous ajoutions à notre famille. Je partage ce que j'ai appris de mes expériences comme point de départ de votre réflexion, en me concentrant uniquement sur les aspects pratiques de la navigation pendant la grossesse et la pratique. Je laisserai à chaque école de thérapie le soin de définir ce que chacun ressent comme contenu thérapeutique important.

Dix tâches :

  1. Prends soin de toi. Ne vous laissez pas nier que votre grossesse va avoir un impact sur votre énergie. Assurez-vous de vous reposer suffisamment, de prévoir des pauses et d'avoir de la nourriture et de l'eau à disposition. Au cours de ma première grossesse, j'ai finalement acheté un réfrigérateur de la taille d'un dortoir pour mon bureau pour l'eau et les jus et j'ai prévu une pause de 2 heures l'après-midi pour une sieste. J'aurais aimé y penser plus tôt.
  2. Réfléchissez bien à ce que vous êtes prêt à partager avec les clients. Limiterez-vous l'information à l'annonce de la grossesse et aux dates de congé maternité ? Ou êtes-vous prêt à partager des détails comme le sexe de l'enfant ou les noms prévus ? Avoir des limites claires à l'esprit vous aidera à préserver votre vie privée et à garder les clients concentrés sur leur travail.
  3. Réfléchissez bien à l'historique et au diagnostic de chacun de vos clients avant de les informer de votre grossesse. La taille unique ne convient vraiment pas à tous. La réponse des clientes à la grossesse d'un thérapeute est aussi unique qu'elles le sont. En anticipant, vous pouvez être prêt à répondre aux besoins potentiels de chaque personne.
  4. N'attendez pas trop longtemps pour partager les nouvelles. Les clients sensibles remarqueront que vous commencez à prendre du poids ou que vous avez l'air fatigué. Évitez la gêne de l'ambivalence du client quant à savoir s'il faut vous poser des questions ou la gêne égale d'être pris par surprise par les préoccupations du client.
  5. Déterminez quand et pendant combien de temps vous prendrez un congé de maternité. L'avantage de la pratique privée est que vous avez la liberté de prendre cette décision. L'inconvénient est qu'il n'y a pas de congés payés à moins que vous ne sachiez très bien mettre de l'argent de côté. N'oubliez pas que les bébés ont leur propre idée du moment où ils viendront au monde, alors créez un plan avec une certaine flexibilité ou un plan B si vous commencez le travail plus tôt ou plus tard que prévu.
  6. Déterminez si et quand vous arrêterez de prendre de nouveaux clients. Si vous ne prévoyez pas de prendre plus de quelques semaines de congé, vous pourrez peut-être commencer de nouveaux clients jusqu'à votre date d'échéance, à condition que ces clients comprennent que les plans peuvent changer en cas de problème. Mais si vous prévoyez de prendre du temps pendant des mois, réfléchissez au moment où il est juste de prendre un nouveau client.
  7. Élaborer un plan de transition pour les clients en cours. Si vous avez l'intention de prendre un congé de plus de quelques semaines, décidez si vous transférerez les clients en cours à un collègue ou si vous lui demanderez de prendre une pause. Déterminez si les transferts seront temporaires ou permanents. Demandez-vous si vous êtes disposé et capable d'accepter des appels téléphoniques de clients en cours pendant votre congé. Avoir un plan soulagera à la fois votre propre anxiété et celle de vos clients.
  8. Élaborer un plan financier: Les dépenses fixes ne disparaissent pas pendant que vous êtes en congé. Créez un budget pour le loyer, les services publics, etc. et mettez en place un système pour payer ces factures. Étant donné que certains clients ne reviendront pas lorsque vous le ferez, votre revenu peut baisser pendant quelques mois après votre reprise de la pratique. Anticipez-le et planifiez-le.
  9. Faites un plan sur la façon dont vous réactiverez votre réseau de parrainage. Il est probable que certains clients mettent fin à la thérapie. Il est possible que vos références tombent. Si vous êtes préparé mentalement et financièrement, vous ne paniquerez pas. Assurez-vous d'avoir une liste de diffusion ou une liste de diffusion de vos sources de référence régulières afin de pouvoir envoyer une annonce de retour à la pratique dès que vous êtes prêt à le faire.
  10. Mettez en place un mode de garde adapté à votre pratique : Vous voudrez peut-être reconsidérer votre horaire de pratique. Pouvez-vous vous permettre de revenir à temps partiel pendant un certain temps ? Pouvez-vous rentrer plus tard pour pouvoir passer la matinée avec votre bébé ? L'autre parent du bébé peut-il fournir des soins primaires quelques soirs par semaine si vous avez besoin d'avoir ces heures de client pour être financièrement stable ? Examinez les options de garde d'enfants et faites vos choix bien avant d'en avoir besoin.

La transition vers la parentalité incite souvent à reconsidérer quand et comment nous travaillons. Chaque enfant supplémentaire modifie la configuration familiale. Chaque nouvelle étape de développement de nos enfants impose de nouvelles exigences sur notre temps, nos finances et notre énergie émotionnelle.

La pratique privée offre des options qui n'existent pas dans le travail en agence ou académique. Cela nous permet d'être créatifs pour trouver des moyens alternatifs de répondre aux exigences concurrentes de nos vies professionnelles et personnelles. L'une des joies de la pratique privée est la capacité de concevoir un équilibre vie familiale/vie professionnelle qui est unique à nos propres croyances et besoins.

Photo de femme enceinte disponible sur Shutterstock


Votre liste de contrôle pour démarrer une pratique privée en counseling

Démarrer un cabinet privé offrant des conseils aux clients peut être exaltant. Cela vous donne la possibilité d'aider les gens à votre guise, de rechercher et d'essayer de nouvelles techniques thérapeutiques et de structurer votre entreprise d'une manière qui correspond à votre style de vie. Cela peut aussi être terrifiant. Après tout, vous savez peut-être comment aider les clients, mais vous avez probablement peu ou pas d'expérience dans la gestion ou la commercialisation d'une entreprise.

Si vous avez déjà terminé vos études et que vous êtes agréé dans votre état, cette liste de contrôle peut vous aider à ouvrir un cabinet privé florissant. Si vous êtes nouveau dans le monde de la thérapie et que vous cherchez de l'aide pour devenir thérapeute, consultez plutôt ce guide.


Combien de clients un thérapeute doit-il avoir ?

Malheureusement, il n'y a pas de réponse rapide à cette question. Tout comme le revenu et les besoins commerciaux varient d'un thérapeute à l'autre, la charge de travail idéale sera également différente.

Voici quelques-uns des facteurs les plus importants à prendre en compte pour décider du nombre de personnes à voir chaque semaine :

Votre spécialité

Les approches thérapeutiques que vous proposez et le type de clients avec lesquels vous travaillez généralement peuvent faire une différence dans le nombre de personnes que vous pouvez voir chaque semaine sans subir d'épuisement professionnel.

Si vous vous spécialisez dans le travail avec des clients qui ont vécu des problèmes graves ou profondément pénibles, tels que le viol, la maltraitance des enfants, des pensées suicidaires ou un traumatisme grave, vous courez un risque plus élevé de développer une fatigue de compassion ou un épuisement professionnel. Vous voudrez peut-être rester attentif à votre propre bien-être émotionnel et prendre le temps de vous détendre après chaque séance. En d'autres termes, vous voudrez peut-être éviter de programmer des sessions consécutives, ce qui signifie que vous voyez moins de clients chaque jour.

Les approches de thérapie intensive peuvent également être épuisantes, surtout lorsque des sujets lourds sont abordés. Les thérapeutes qui offrent des approches de traitement hautement spécialisées ou qui travaillent avec des clients qui présentent des problèmes plus compliqués ou difficiles peuvent également avoir besoin de plus de temps entre les séances.

Niveau d'expérience

Si vous avez maintenu une pratique privée réussie pendant des années, vous avez probablement une solide compréhension de vos capacités. Vous savez ce qu'il faut pour faire fonctionner votre entreprise de thérapie et pouvez faire la transition en douceur entre les clients. Si vous avez besoin de moins de temps pour les notes, les révisions, la facturation et d'autres problèmes de gestion de la pratique, vous pouvez vous sentir à l'aise avec une charge de clients plus élevée qu'une personne qui débute en tant que thérapeute.

Les nouveaux thérapeutes, en revanche, peuvent vouloir travailler avec autant de clients que possible, mais ce n'est pas toujours conseillé. Si vous assumez une charge de travail trop importante avant de vous habituer pleinement à votre carrière, vous risquez de patauger ou même de couler. Même si vous ne trouvez pas une charge de clients importante personnellement lourde, il est toujours possible que la qualité de la thérapie que vous fournissez ne soit pas à la hauteur de la qualité que vous espérez fournir.

Fonctionnement de l'entreprise

Faites-vous tout votre marketing et effectuez-vous vous-même des tâches commerciales ?

Si vous n'avez pas d'assistant ou d'un autre membre du personnel pour gérer les tâches essentielles, comme la facturation des clients ou le traitement des réclamations d'assurance, vous devez prévoir du temps dans votre journée de travail pour vous occuper de ces responsabilités.

Même les tâches qui semblent rapides ou simples, comme payer le loyer et les services publics pour votre espace de bureau ou acheter des fournitures de bureau, peuvent prendre du temps. Si vous ne faites pas ces choses pendant les heures de travail, vous devrez les terminer pendant votre temps personnel, ce qui peut contribuer au stress et à l'épuisement professionnel.

Revenu souhaité

Le montant d'argent dont vous avez besoin pour faire des facteurs certainement dans la charge de travail que vous souhaitez. Si votre pratique de thérapie représente votre seule source de revenus, vous devez faire des calculs détaillés sur le montant d'argent que vous devez gagner pour rester en affaires. Ces calculs peuvent vous aider à décider combien de clients vous devez voir chaque semaine et combien vous souhaitez facturer par session.

Faire ces calculs avant de commencer en pratique privée peut vous aider à développer une image réaliste de ce à quoi ressemblera votre semaine de travail typique. Vous pouvez ensuite utiliser ces informations pour créer un horaire de travail.

Planification des besoins

Cela peut sembler évident, mais assurez-vous de prendre en compte d'autres aspects de la vie quotidienne au-delà du travail. En pratique privée, vous définissez votre propre horaire, vous pourriez donc être tenté de surbooker vous-même. Après tout, vous n'avez pas besoin de respecter les heures de fonctionnement définies.

Mais une journée ne compte que quelques heures, et vous devez en passer certaines à manger, dormir et prendre soin de vous d'une autre manière. Vous devez également prendre en compte vos déplacements, le temps passé avec votre famille et vos proches et le temps de vous détendre à la fin de la journée.

Certaines personnes réussissent bien avec une journée de travail plus longue de 9 ou 10 heures quatre jours par semaine. D'autres pourraient préférer une semaine de travail de 3 jours ou 5 jours courts. Assurez-vous simplement de tenir compte de vos besoins en matière de style de vie et de définir votre horaire en conséquence.


La décision d'assurance

Si je pouvais revenir au début et me donner des conseils sur l'assurance, ce serait d'obtenir le soutien des pairs de personnes qui ont été là et qui l'ont fait. Dans mon parcours pour obtenir une accréditation, j'ai eu une tonne de questions, alors j'ai passé des heures et des heures à faire des recherches sur Google et au téléphone avec des compagnies d'assurance. Il y a eu beaucoup d'essais et d'erreurs. Il y avait tellement de questions que j'aurais pu poser à quelqu'un qui avait déjà suivi le processus et qui l'aurait su tout de suite.

Même après avoir accepté une assurance pendant quelques années, j'avais toujours l'impression d'avoir régulièrement des questions et de ne pas trouver les réponses. Cela ne devrait pas être si difficile. Je voulais partager ce que j'ai appris avec d'autres diététistes et aussi me fournir une ressource pour poser des questions. Cela a conduit à la formation de mon groupe Facebook — Certification d'assurance et facturation pour les diététistes nutritionnistes.

L'avantage le plus important d'accepter une assurance est qu'elle fait entrer les gens à la porte. Ma pratique a grandi beaucoup plus rapidement à cause de cela. Ma région à Seattle, Washington a une excellente couverture pour la nutrition. Lorsque les clients découvrent qu'ils ne devront rien ou parfois juste une quote-part, je pense qu'ils sont beaucoup plus susceptibles de prendre ce premier rendez-vous.

La facturation de l'assurance à un coût raisonnable est ce qui a scellé l'affaire et m'a finalement décidé à opter pour SimplePractice. D'autres plates-formes avaient des fonctionnalités intéressantes, mais aucune d'entre elles n'a rendu la facturation des assurances aussi facile. Cette pièce allait me faire gagner le plus de temps afin que je puisse consacrer mon temps et mon énergie à aider les clients au lieu de les facturer.


Quelles sont les opportunités de carrière pour un thérapeute-conseil?

Les thérapeutes-conseils ont l'avantage de pouvoir travailler dans une grande variété de contextes. De nombreux thérapeutes de ce secteur travaillent pour des cabinets de conseil privés. À ce titre, les thérapeutes seraient « prêtés » aux entreprises et aux organisations dans le besoin, et travailleraient avec leur client pendant une durée spécifique et proposeraient des résolutions aux problèmes auxquels l'organisation est confrontée.

D'autres thérapeutes-conseils travaillent directement pour une entreprise ou une organisation spécifique. Dans ce contexte, l'organisation est généralement assez grande et possède peut-être plusieurs bureaux ou succursales dans tout le pays ou dans le monde. Un thérapeute consultant travaillant dans cette situation effectuerait les tâches typiques d'un thérapeute consultant, mais plutôt que d'être un étranger visitant le siège social d'une entreprise, par exemple, il serait un véritable employé de l'entreprise pour lequel il tente de résoudre des problèmes critiques.

D'autres thérapeutes consultants s'aventurent dans la pratique privée. À ce titre, les thérapeutes consultants ont un contrôle total sur qui pourraient être leurs clients. Tout comme les thérapeutes qui travaillent pour des cabinets de conseil, les thérapeutes-conseils en affaires pour eux-mêmes sont essentiellement prêtés aux entreprises et aux organisations pour venir, mener des recherches et proposer des solutions aux problèmes spécifiques auxquels l'entreprise est confrontée.


Préparer les conseillers en formation à la pratique privée : un cours en entrepreneuriat clinique

À ce jour, peu de spécialistes de la formation des conseillers se sont penchés sur les processus et les impacts de l'introduction de concepts liés aux affaires dans les programmes de conseil. Les auteurs décrivent le développement, la mise en œuvre et l'évaluation d'un cours de deuxième cycle intitulé Entrepreneurship in Clinical Settings, dans lequel les étudiants ont été chargés de produire un plan d'affaires pour leur pratique clinique idéale. Les implications et les recommandations sont explorées.

Mots clés: entrepreneuriat, pratique privée, apprentissage par problèmes, milieu clinique, formation des conseillers

L'attention récente portée au conseil professionnel traditionnel a mis en lumière les complexités de l'établissement et du maintien d'une pratique clinique réussie (Shallcross, 2011). Développer et maintenir une charge de travail grâce à une base de références, décider d'acheter ou de louer des bureaux et identifier un créneau commercialisable ne sont que quelques-uns des nombreux défis auxquels les praticiens sont confrontés dans l'établissement d'une pratique de conseil. Malgré la nature complexe de la pratique du conseil qui nécessite une compréhension compétente des concepts commerciaux fondamentaux, il existe peu de littérature dans la formation des conseillers pour aborder l'importance de préparer les conseillers à réussir en pratique privée (Reynolds, 2010). Une recherche des taux d'échec des entreprises pour 2012 a révélé que seulement 47,6 % des entreprises de services, dont une pratique de conseil est un type, survivent pendant cinq ans (Shane, 2012), ce qui signifie que moins que l'un des deux conseillers qui commencent une pratique clinique être en affaires dans cinq ans. Parallèlement, les chercheurs du domaine ont noté que les praticiens de la santé mentale ont été économiquement naïfs et doivent élargir les conceptualisations des applications potentielles du traitement psychologique, soulignant la nécessité pour les conseillers de devenir plus entreprenants (Cummings, Cummings, & O'Donohue, 2009). Le développement d'écrits savants autour des concepts liés aux affaires dans la formation des conseillers pourrait aider les formateurs de conseillers à mieux préparer les conseillers à développer des compétences liées au développement et à la gestion réussis d'une pratique clinique. Bien qu'il y ait actuellement une pénurie d'écrits de ce type dans la littérature sur la formation des conseillers, les universitaires de professions connexes (p. développer et gérer une pratique clinique et prennent des mesures pour accroître la formation aux pratiques liées aux affaires. Dans une étude par sondage (N= 261) menée par Green et ses collègues avec des intervenants diplômés en travail social (p. les écoles interrogées enseignaient des contenus liés à l'établissement et à la gestion d'une pratique clinique. Un manque similaire de littérature concernant l'entrepreneuriat dans le cadre de la formation des conseillers suggérerait qu'il existe un dilemme dans les programmes préparant les conseillers aux entreprises professionnelles en pratique privée.

Les normes éducatives actuelles au sein des programmes accrédités par le Conseil d'accréditation des programmes de conseil et d'éducation connexes (CACREP) n'exigent pas que les étudiants suivent des cours sur les aspects commerciaux du conseil professionnel. Cependant, les formateurs de conseillers qui souhaitent offrir aux étudiants une formation en gestion de la pratique citent les normes CACREP (2009) pour soutenir l'intégration de concepts liés aux affaires dans les cours actuels ou même dans l'élaboration d'un nouveau cours d'études supérieures. Par exemple, les normes stipulent qu'une fois diplômé d'un programme accrédité par le CACREP, un étudiant poursuivant un parcours de conseil en santé mentale clinique « comprend les rôles et les fonctions des conseillers en santé mentale clinique dans divers milieux de pratique » (CACREP, 2009, Code A.3 p.30). C'est-à-dire que les étudiants comprendront comment fonctionner en milieu clinique, ce qui inclut la pratique privée. De plus, les normes indiquent qu'un étudiant « comprend la gestion des services et des programmes de santé mentale, y compris des domaines tels que l'administration, les finances et la responsabilité » pour leurs rôles dans les milieux de conseil (CACREP, 2009, Code A.8 p. 30) . Ainsi, les normes encouragent les étudiants à acquérir une compréhension des aspects techniques du conseil professionnel, ce qui peut inclure une compréhension du développement et du maintien d'une pratique de conseil réussie. Offrir aux étudiants la possibilité d'acquérir des aptitudes et des compétences en gestion de la pratique dans le cadre des programmes de formation des conseillers pourrait mieux les préparer à développer un jour leurs propres pratiques de conseil.

Sans une enquête exhaustive, on ne sait pas combien de programmes de formation des conseillers couvrent l'une des compétences liées aux affaires de la pratique clinique. Ce qui est certain, c'est qu'aux États-Unis, près de 20% de toutes les petites entreprises ne survivent pas au-delà de leur première année et seulement 44% des petites entreprises survivent jusqu'à leur quatrième anniversaire (Knaup & Piazza, 2007). Au 1er août 2011, sur les 42 926 membres de l'American Counselling Association (ACA) ayant déclaré leur milieu de travail, 10,45 % ont décrit leur milieu de travail à temps plein comme un cabinet privé et 4,1 % ont décrit leur milieu de travail à temps partiel comme un cabinet privé. En somme, 14,5 % des membres actuels de l'ACA qui ont déclaré leur milieu de travail se sont décrits comme exerçant en pratique privée (C. Neiman, communication personnelle, 15 août 2011). Compte tenu des taux d'échec élevés des petites entreprises du secteur des services et du fait que près d'un conseiller sur sept se décrit comme exerçant en pratique privée, les programmes de formation des conseillers devraient envisager de mettre davantage l'accent sur la facilitation du développement des connaissances et des compétences associées à la création réussie et la gestion d'une pratique clinique.

Pour remédier à ce manque de formation, les auteurs ont élaboré et mis en œuvre un cours au choix de deuxième cycle intitulé Entrepreneurship in Clinical Settings, ouvert aux étudiants de maîtrise et de doctorat inscrits à des programmes de profession d'aide de deuxième cycle (p. travail, soins infirmiers, kinésiologie, etc.) dans une université située dans le sud-est des États-Unis. Les personnes effectivement inscrites au cours comprenaient des étudiants en maîtrise et en doctorat de la formation des conseillers. Le cours a été présenté comme une occasion d'acquérir les connaissances nécessaires pour développer et gérer avec succès une pratique privée. Le but du développement du cours était de faire progresser les connaissances et les compétences connexes des étudiants dans la formulation d'un plan d'affaires individualisé pour établir une pratique clinique et ainsi les préparer à gérer avec succès une petite entreprise.

Le but de cet article est de fournir aux formateurs de conseillers et autres lecteurs intéressés les informations nécessaires pour adapter ou développer un cours ou un atelier similaire qui correspond aux besoins de leurs programmes de préparation de conseiller. Par la suite, le développement, la mise en œuvre, l'évaluation et les implications d'un cours d'entrepreneuriat clinique spécifiquement conçu pour aider les étudiants à acquérir les connaissances et les compétences nécessaires pour développer une pratique de conseil dans le cadre souhaité sont décrits.

Pédagogie entrepreneuriale

Le cours d'un semestre a été co-enseigné par un conseiller éducateur (deuxième auteur) et un consultant en leadership travaillant en pratique privée (troisième auteur). Le cours a été développé à partir d'une structure pédagogique fondée sur l'apprentissage par problèmes (PBL) (Albanese & Mitchell, 1993). PBL implique généralement la présentation d'un ensemble de problèmes soigneusement construits à un petit groupe d'étudiants constitué de phénomènes ou d'événements observables qui nécessitent une explication. La tâche des étudiants est de discuter de ces problèmes et de produire des explications pour les phénomènes (Norman & Schmidt, 1992). La PBL a été mise en œuvre dans divers contextes éducatifs, notamment la formation médicale (Albanese & Mitchell, 1993), la préparation des enseignants (Brocato, 2009) et la formation des conseillers (Stewart, 1998). Avec PBL, l'instructeur place la propriété de l'apprentissage directement entre les mains des étudiants en posant un problème qu'ils doivent résoudre avant l'apprentissage des concepts qui les aideront à résoudre le problème (Bouhuijs & Gijselaers, 1993). Par la suite, PBL s'appuie non pas sur un enseignement didactique mais sur la fourniture de ressources pour aider les étudiants à développer les connaissances pratiques nécessaires pour résoudre le problème à résoudre (Savery, 2006). Dans un cadre d'enseignement PBL, l'instructeur est considéré comme une ressource experte qui facilite la pensée critique en posant des questions guidées et en fournissant des commentaires lorsque les étudiants tentent de résoudre le problème posé plutôt que de donner des conférences sur un matériel prédéterminé (Stewart, 1998). Pour ce cours, l'instructeur (deuxième auteur) qui était un éducateur de conseillers avait également plus de 15 ans d'expérience en tant que praticien privé à temps partiel fournissant des conseils aux enfants, adolescents et adultes ainsi que des conseils de couple et de famille. Il avait établi avec succès des pratiques de conseil dans deux États traitant un large éventail de problèmes cliniques, était bien informé sur la facturation, les panneaux d'assurance, le marketing, la comptabilité et les questions connexes, avait suivi une formation en pédagogie PBL et avait une formation approfondie en affaires (par exemple, un BA en gestion d'entreprise). Le co-formateur (troisième auteur) avait obtenu un doctorat. en formation et supervision de conseillers et a passé plus de 15 ans en tant que consultant en développement du leadership auprès de personnes occupant des postes de direction dans le secteur privé. Il possédait sa propre société de conseil prospère depuis 12 ans, possédant une formation approfondie en coaching exécutif, en conseil et en amélioration du leadership.

Pour le cours sur l'entrepreneuriat en milieu clinique, les étudiants ont été chargés de formuler les éléments spécifiques d'un plan d'affaires (voir le tableau 1), ce qui les obligeait à aligner de manière créative leurs propres intérêts sur les éléments du plan tout en tenant compte des facteurs pratiques qui faciliteraient ou entraveraient le succès de leur plan. Pour atteindre cet objectif, chaque étudiant a développé une série de propositions pour résoudre le problème assigné, puis a travaillé en petits groupes pour se défier les uns les autres grâce à un processus de rétroaction cyclique amélioré par l'acquisition progressive de connaissances pertinentes. Le processus de rétroaction cyclique PBL est caractérisé par le développement de multiples itérations de propositions en réponse au problème présenté par l'instructeur du cours (Brocato, 2009). Les propositions sont présentées pour la rétroaction des pairs, de soi et de l'instructeur dans un cycle répétitif jusqu'à ce qu'un produit final ou souhaité soit développé.

L'approche PBL a été utilisée pour ce cours particulier parce que l'objectif du cours était que les étudiants développent, maintiennent et améliorent un sentiment d'appropriation de leurs visions d'une pratique de conseil qu'ils espéraient poursuivre. Les étudiants ont été mis au défi de développer leur plan d'affaires à travers plusieurs itérations de leur proposition éclairées par des lectures de cours, des discussions en classe, des conférences invitées et des commentaires des pairs et des instructeurs. Le cours et sa structure sont décrits ci-dessous.

Buts et objectifs d'apprentissage

L'objectif d'apprentissage principal du cours était de soutenir les étudiants pendant qu'ils travaillaient à travers l'approche PBL pour développer un plan d'affaires détaillé pertinent à leur domaine d'intérêt identifié pour une pratique de conseil (par exemple, les hommes en transition, les couples et la famille, les enfants, les problèmes des femmes ). Cet objectif a été atteint en atteignant les objectifs suivants tirés du programme du cours, qui ont tous fourni aux étudiants des connaissances pratiques sur le développement d'une pratique de conseil :

1. Les étudiants articuleront les avantages et les problèmes associés au démarrage d'une pratique de conseil et/ou fourniront des services privés indépendants en complément d'un autre emploi.

2. Les élèves réfléchiront de manière critique à l'entrepreneuriat et au rôle des entreprises dans la société.

3. Les étudiants établiront une proposition de valeur de pratique de conseil cohérente et un modèle de prestation de valeur rentable.

4. Les étudiants analyseront les options de financement d'une pratique de conseil (par exemple, subventions, fonds publics, fonds privés).

5. Les étudiants analyseront l'importance du marketing et son rôle dans une entreprise prospère.

6. Les étudiants comprendront les bases de la budgétisation d'entreprise, de la comptabilité et des paiements à des tiers.

Structure du cours

Le cours a utilisé deux manuels qui ont servi de base aux discussions en classe et aux devoirs de lecture hebdomadaires. B de Grodzki (2000)construire votre cabinet privé idéal est un livre d'auto-assistance destiné aux praticiens des professions d'aide qui souhaitent améliorer ou développer leurs propres pratiques de conseil. Des lectures ont également été attribuées à partir du manuel Petite entreprise entrepreneuriale (Katz & Green II, 2011), qui a été écrit pour les étudiants suivant un cours en entrepreneuriat. Ces textes ont servi de ressources clés aux étudiants dans l'élaboration de leurs plans d'affaires.

Les instructeurs ont abordé le temps de classe à partir du cadre PBL, offrant aux étudiants la possibilité de réfléchir de manière critique, seuls et en groupe, à la faisabilité de leurs idées individuelles de conseil en entreprise. Avant chaque cours, les étudiants ont travaillé sur un aspect de leur plan d'affaires (par exemple, les énoncés de vision, l'évaluation de la faisabilité, la proposition de valeur), ces devoirs ont servi de point de mire aux activités de la classe. Le temps de classe était structuré de manière à inclure des commentaires substantiels des pairs et des instructeurs, des conférenciers invités occasionnels, des mini-conférences par des instructeurs sur des sujets liés à un aspect du plan d'affaires et des présentations d'étudiants. Les instructeurs ont abordé la classe dans un style socratique plutôt que didactique afin de donner aux étudiants la possibilité de s'approprier pleinement leurs idées et leurs plans d'affaires. Parce que le contenu du cours pouvait être couvert efficacement et parce que la conception PBL permettait aux étudiants de travailler de manière indépendante, la classe s'est réunie deux à trois fois par mois pendant deux heures chaque session, il y avait un total de dix sessions au cours du semestre pour l'heure de deux semestres cours.

Les éléments du cours comprenaient de brèves présentations PowerPoint interactives avec des documents comme moyen pour les instructeurs de combler le fossé entre le manque de connaissances des étudiants sur les concepts liés aux affaires et leurs plans d'affaires en développement. Afin d'ajouter une composante hors classe à l'interaction des étudiants, les étudiants ont utilisé un forum en ligne en classe (Blackboard Learning Technologies) où ils ont publié des réflexions de 500 à 800 mots sur les lectures assignées. De plus, les étudiants devaient fournir des commentaires concernant les affichages de deux pairs afin de provoquer un défi intellectuel supplémentaire pour les devoirs de lecture-apprentissage. À partir de la deuxième session de classe, les étudiants se sont mutuellement informés en classe sur chaque tâche menant au plan d'affaires final. Vers la fin du cours, les étudiants ont fourni des commentaires écrits à un pair sur une ébauche du plan d'affaires de leur partenaire, qui était composé de tous les devoirs jusqu'à ce point. Lors de la dernière réunion de classe, chaque étudiant a présenté son plan d'affaires terminé et a répondu aux commentaires et aux questions des autres participants au cours du point de vue « investiriez-vous de l'argent de démarrage dans cette pratique/concept commercial ? » L'idée était qu'un plan d'affaires bien développé et clairement articulé pourrait être utilisé pour rechercher des investissements de démarrage si nécessaire (Grodzki, 2000). Un tel environnement a été facilité pour aider les étudiants à présenter des descriptions claires et concises de leurs pratiques de conseil hypothétiques. Enfin, des conférenciers invités se sont joints aux discussions en classe à deux occasions différentes. Un conférencier était un conseiller qui avait fondé et dirigé avec succès une pratique de conseil qui offrait un éventail de services cliniques, notamment des conseils individuels, de groupe et familiaux, des conseils à domicile axés sur les traumatismes CBT psychothérapie enfants-parents subventionnés compétences parentales et développement santé mentale consultation pour les programmes Head Start Safe Touch. Cette pratique employait plusieurs conseillers, et le conférencier a fourni aux étudiants un riche sens des possibilités entrepreneuriales qui existent avec une pratique clinique. L'autre conférencier a dirigé avec succès une pratique de coaching et de développement des affaires conçue pour aider les praticiens de la santé mentale à développer ou à étendre leur propre pratique clinique.

Devoirs de classe

Les étudiants ont développé leurs plans d'affaires complets en effectuant une série de devoirs de sous-composants connexes en dehors de la classe qui ont été discutés et critiqués en classe. Un bref aperçu des tâches concernant l'élaboration du plan d'affaires est décrit dans le tableau 1. Les deux premières semaines du cours étaient consacrées aux étudiants qui réfléchissaient et partageaient leurs idées générales sur la pratique du conseil et réduisaient ces idées en énoncés de vision et de mission qui nécessitaient le le développement de la clarté quant à la nature et la portée de leur pratique proposée, y compris les constituants desservis et le créneau du marché. Les étudiants ont été encouragés à contacter et à interviewer des cliniciens en pratique privée dans leur communauté d'intérêt afin de clarifier leur créneau de marché potentiel et de poser différentes questions liées aux structures commerciales des praticiens. Les élèves ont complété plusieurs itérations de leurs énoncés de vision et de mission et les ont partagés en paires et avec la classe. Students were then assigned a task from the Grodzki text to develop an “elevator pitch” for the practice, which was a brief, one- to two-sentence statement regarding the nature of the practice that an uninformed person could understand. The intention of developing such a statement was, according to Grodzki, to help students describe their practices in plain, nontechnical language that the potential consumer could easily grasp (i.e., “I work with couples and families who are tired of being tired and looking for a new way of doing their relationships”). Students shared, critiqued and modified these statements several times following the PBL model. Another assignment asked students to identify their perceived level of business-related competencies through completion of a business and technical skills self-assessment (e.g., sales, accounting, industry expertise, market knowledge) (Katz & Green, 2011, p. 61). This self-assessment served as an important foundation for a discussion that allowed students to share and normalize comforts and discomforts associated with their own self-efficacy in regard to business- and counseling-related competencies.

The feasibility assessment assignment challenged students to think critically about the viability of their proposed vision and mission statements by identifying their market niche, conducting an industry profile (i.e., identifying competitors), forecasting their one- and two-year expected revenues and examining market conditions in the location of their intended practice. Students found this assignment challenging because it forced them to achieve specific clarity about their mission and vision statements. The instructors responded to student needs in the development of the fundamental vision for their business by allowing students to progress on their assignments at a somewhat different pacing. Given the high-stakes nature of business feasibility, it was important not to arbitrarily rush this step to completion.

After students had developed clear mission statements and conducted feasibility assessments, the assignments flowed more cohesively. The subsequent assignment directed students to ascertain risk management strategies by identifying appropriate professional credentials, professional liability insurance, legal structure for their practice and a financial strategy for the business (e.g., self-pay, private insurance, grants, Medicaid). Students then were challenged to articulate a value proposition for their business by indicating how aspects of their practice would add value for their clients (i.e., what a client could expect to receive for the time and resources invested). Next, students developed marketing strategies, modeled how they would deliver value, and identified the time, logistical, regulatory, economic and expertise constraints that their practices would operate under. They also specified particular support that would be necessary to make their businesses thrive, including accounting, legal and any other relevant services to position their practice for success.

In week eight students developed a budget and financial plan to determine how much capital they would need to sustain the business to profitability over a two-year span. During the final two weeks of the course, students completed their business plans and provided one another detailed feedback about those plans. In the final iteration of their business plan, students identified critical success factors, including their strengths and areas for growth to help them succeed in implementing their plans.

Use of Class Time

Typically, the first 10–15 minutes of class were utilized to discuss students’ questions about business plan components that were the topic during that class. All students presented to the class a progress update on their business plans. This allowed students to provide one another with rich feedback and suggestions in tackling components of the plan. The instructors often placed students into dyads or triads for 20–30 minutes and asked students to provide thoughtful, yet honest feedback on their partners’ work. As this occurred, the instructors would listen in and provide strategic feedback in attempts to promote group interaction and group problem-solving. The class would reconvene and present overlying concerns that ran across business plans and consider how these concerns might be addressed in the next iteration of the plan. In the latter weeks of the course, the instructors invited several guest speakers to talk about their experiences in private practice. Class generally ended with a discussion of the upcoming aspect of the business plan, how students might approach this exercise, and brainstorming of resources that might assist students in answering questions.

Course Effectiveness: A Qualitative Exploration

Because the material in the course as well as the PBL pedagogy is likely unfamiliar to many counselor educators, below we provide readers what we consider to be key learnings for instructors as well as important feedback from students. Following the conclusion of the course, 12 qualitative interview questions were developed to collect feedback associated with the beneficial and/or challenging aspects of the course, fulfillment of course purposes, the utility of course activities, the evaluation of readings, the impact of the course on students ability to develop a business plan, and recommendations for improvements. A counselor educator with experience in developing qualitative interview questions provided feedback on the questions prior to data collection. The primary author completed semi-structured interviews with all students lasting from 15–30 minutes. Interviews were audio-recorded and later reviewed to capture general themes.

Collectively, students articulated that they benefited from the conversational and practical tone of the class, profited from developing a business plan in their interest area regardless of whether the student was a second-year master’s student or a seasoned counselor and desired a more robust bridge to connect business-related information to their plans. If one is considering teaching such a course, the points below may provide clarity and guidance for making decisions as to the structure of the course and how to facilitate student learning in this rather nontraditional approach to education.

It’s simple, but it isn’t easy. The challenge in teaching this course was not assisting students in gaining mastery over the content rather, the difficulty lies in helping students apply the content to their unique situation. Much like providing clinical supervision or leading groups, this graduate course was as much about the process as about skill mastery. Although students expressed anxiety about the business-related terminology and concepts, terms introduced in the course were kept basic and easy to understand. However, students did struggle with gaining personal clarity about the type of clinical practice they hoped to create and then matching that clarity to a method of providing services. Overall, students felt confident in their abilities to implement their business plans by the end of the course. One student stated, “I have developed a clearer understanding on what my practice will look like and confidence in what it will look like to get there.”

Students further commented on how learning and applying business concepts were less familiar to them compared to counseling concepts. Students found the Grodzki (2000) text to be written in accessible language and characterized as inspirational in the way business concepts were clearly translated. Students further described Grodzki’s writing as inspiring, provoking them to “dream big,” and a text that one “would have picked up in the bookstore.” Conversely, students (and instructors) described the Katz and Green II (2011) reading as more challenging as it was written as a textbook for business school majors. One student indicated her preference for an “entrepreneurship for dummies kind of book” that would allow her to access and understand business concepts more readily. Such feedback suggested to the instructors that in future offerings of the course reader-friendly texts that are related to counseling and fostering students’ confidence are important. Less technical information may be a better fit for counseling students who are often at an early stage of business knowledge. For example, a very accessible text targeted toward an owner-operated entrepreneurial startup such as The Big Book of Small Business (Gegax, 2007) appears ideal.

Group counseling skills are useful. The class began with many of the issues that are present in a newly formed counseling group, including heightened anxiety and uncertainty about performance and expectations. For counseling students, thinking about the business aspects of their career was like learning a foreign language and subsequently there was self-doubt about articulating their fledgling ideas to their peers and the instructors for scrutiny.

Nevertheless, students reported that verbalizing their thoughts and anxieties assisted them in clarifying their future business intentions. By sharing their ideas, they gained clarity and could evaluate the feasibility of their business plan. Students suggested that although they initially felt uncomfortable sharing their ideas to the group because they took the feedback personally, it was an important aspect of developing a well-crafted plan.

Over the course of the semester, students reported feeling more comfortable in sharing their work. Initially, one student recalled that she felt like she and her peers were “just being kind of nice to each other.” By the class’s final session, however, students reported feeling relaxed while delivering their business plan and receiving feedback. In fact, several students reported the final presentation as the highlight of the class experience. As one student stated, “people were comfortable enough to throw out honest feedback.” As a result of sharing their business plans throughout the semester in an informal atmosphere, students reported gaining more perspective and clearer visions in developing a high quality business proposal.

Expect anxiety. As is often reported in the PBL literature, students reported that they wanted more concrete answers and structure than could be provided with a PBL approach and this ambiguity caused anxiety. They often wanted to know whether something was “right” or “wrong.” Feelings of frustration and uncertainty escalated as they confronted roadblocks in their planning, but these would subside as clarity was achieved. It became clear to students that the task of the instructors was to provide appropriate support as anxiety was encountered, with the full awareness that fears could not be completely alleviated that was the students’ work. Providing the opportunity to struggle with the implications of their business plans allowed students to overcome self-doubts as they owned their decisions this appeared to increase self-efficacy and optimism in the development of the business plan. Students overcame challenges they previously thought were implausible. As one student recalled, “I didn’t think I would have a final business plan at the end of the class, and I did.”

You can’t teach someone to have a good idea. Students had to labor with their ideas to reach their own conviction about the feasibility of the clinical practice they hoped to create. Therefore, the instructors’ evaluation of student ideas as solid or weak proved less important than the students’ exertion through the steps of developing the business plan. Students had to reach clarity for themselves and this did not appear to come from the instructors. One student said:

When a person is developing a plan, it’s their baby and they get really invested in it and you better not criticize the baby…but you need that [criticism], you need a fresh set of eyes to look at it and say, “Did you think about that? You know, that won’t work.” And they might be wrong. C'est bon. If they’re bringing it to your attention, then that’s really good.

Students in a course such as this will be excited about and protective of their ideas, yet need assistance in challenging their ideas so that more mature thinking can emerge.

It is best to hear about “the real world” from an expert. It was important to bring in outsiders (e.g., counselors in private practice, a business coach) to discuss the process of developing a counseling practice. Even though the instructors had similar insights to share, the reality of starting and managing a clinical practice gained credibility when students heard it from “the horse’s mouth.” The instructors invited guests who ran successful clinical practices who spoke with students about their experiences in establishing and managing their business. Hearing from someone actively engaged in the day-to-day struggles of running a clinical practice was extremely valuable both in terms of offering encouragement and in modeling success.

As mentioned earlier, one speaker ran a coaching and business development practice designed to assist mental health practitioners in establishing and/or maximizing the effectiveness of their clinical practice. This speaker has worked with hundreds of counselors and therapists across the U.S. and was able to address many of the anxieties (e.g., Will I make enough money? How long will it take to get established? What sort of overhead might I expect?) Students found this practical yet highly motivating speaker to be particularly beneficial.

Course Improvements

The more experts the better. The instructors invited several guest speakers who were successful helping professionals and students consistently found these talks to be helpful. The opportunity to hear from a person who had expertise in running a clinical practice gave the students confidence that they too could learn the skills needed to run their own practice. Experts from areas outside of the helping professions were not included (e.g., business management, accounting, law) although several students commented that the opportunity to hear from experts in such specialties may have been helpful in shaping their business plans. Such experts may have made some assignments “less nebulous” as one student put it. Having guests that represent support services such as attorneys or insurance agents might have helped students better understand how to address such issues in business plans. For example, “Do I need to call law firms or call insurance companies or do I just need to be thinking what are my expenses going to be? More clarity would have been helpful,” stated one student. From the post-course perspective, the instructors concluded that the more multidisciplinary the experts the better in order to add specialist insights to the course.

Struggle is the way forward. Unlike a course in which students are asked to read, digest, and repeat material on papers or tests, this material was much more personally connected to their deeper hopes and dreams while the building of an actual plan to manifest those dreams was the principal outcome. Subsequently, the material held significant salience for the students thus, being patient with their struggle was crucial. Instructor gentleness was particularly salient as students were forced to struggle to match their vision with the practical reality of developing and running a small business. In the words of one student:

In other [counseling] courses we start out with a broad topic and then you narrow it down and we didn’t have that natural progression (in this class). Instead, we immediately began talking about our ideas, our vision for our careers and the uncertainty as to whether this was something we could make a reality. So from the very beginning this material was more challenging because it was personal.

Indeed, it was clear that the personal nature of the material added to the challenge of course assignments, yet it was equally apparent that the material facilitated student creativity, drive and determination to develop a plan that captured their truest vision for their clinical practice.

Sometimes the instructor needs to get out of the way of the students. The challenge for the instructors was to provide feedback that helped students move deeper into the practical reality of their ideas without discouraging vision and aspirations or taking the idea in a direction that lacked interest. For example, questions like, “Have you considered who else in the area is providing services similar to the ones you hope to offer?” is much more facilitative than, “I doubt there is a market for that.” All students commented on the importance of both instructor and student feedback. For example, one student stated, “I didn’t always feel comfortable with the feedback, but it was necessary to help with the planning process.” Another student commented on how she would have preferred more peer feedback as opposed to relying on the instructors for the expansion of her ideas. She stated:

Sometimes when we presented ideas the instructors would run with ideas of their own. This helped to create a lot of energy, which was nice, but a balance between staying true to the person’s vision versus expanding it would have been helpful.

This comment demonstrates the student’s ownership of their ideas. The instructors found it an imperative challenge to remain true to the core of students’ ideas and ask critical guiding questions while minimizing the instructor’s own contributions. The instructors had to constantly remind themselves while they may have many years of experience, it does not always translate into expert knowledge in the areas of students’ passions.

The answer isn’t in the book. Students struggled to accept that ultimately their practice vision was not found in any of the materials they read they had to find it in themselves. Needless to say, this was harder for some students than for others. Like many courses within counselor preparation programs, this course required students to engage in an internal process of self-examination and introspection. Students were given the additional challenge of educating themselves about business aspects of clinical practice through reading, interviews with private practitioners in their communities of interest, market research and seeking feedback. The level of self-examination required was more difficult for some as the business plans were a documentation of crystallized ideas about their hopes for entering the field. Confronting the reality of an actual plan for their future livelihood, as opposed to simply hoping to help others was not always easy. Well-considered plans to make a counseling practice successful are often difficult to come by.

Regardless of their prior counseling or business experience, all students indicated that they benefited from the course and envisioned themselves implementing their business plans. A concern the instructors initially had in developing the course was whether entry-level graduate students or those several years away from developing a counseling practice could fully benefit from such a course. Some students shared these same concerns in their interviews. One master’s student had her doubts initially, but ended up feeling accomplished at the end of the course. Another entry-level graduate student nearing the end of her program of study shared confidently that she had gained tremendously from taking the course and that it had helped her clarify the populations she would like to serve. She stated that, “Other [counseling] classes prepare you to be a generalist…this class really helped me to get the specificity and the passion that I needed behind what I wanted.” Students emphasized that the course helped them clarify their goals not just for establishing a clinical practice, but also in regards to who they wanted to be as practitioners. One student said, “Once you are clear, then you know what to ask for and when you can ask for it then you are open to getting that.” In a similar way, another student noted, “Because of the course I was able to strip away all the extraneous things and focus on kind of the core of what I want my business to be.” This course impacted students’ level of confidence and clarity in not only the kinds of practices they wanted to develop, but also what they wanted their identities to be as professional counselors. Students at all levels of counseling and business-related experience reported gaining professionally from taking the course. Students indicated that they appreciated and were challenged by the seminar style that provided a process for facilitated student and instructor feedback. Even though at times they wanted more guidance on assignments, students gained clarity about the types of clients they intended to work with, the practices they hoped to develop and the professionals they aspired to be.

Both student and instructor reflections identified the strengths as well as the challenges of implementing the course, Entrepreneurship in Clinical Settings. Students reported benefiting from their experience as the development of the business plan forced them to narrow their focus and develop a feasible strategy for implementing their small business ideas. Students went from having broad and poorly formed ideas to a tangible focus for their practice that allowed them to explore the feasibility of their business model. Although some students were several years away from developing a clinical practice, at the conclusion of the course all reported clarity about their proposed business ideas and a sense of confidence in both themselves and the plans they believed would help shape a more specific counselor identity.

The idea of teaching business concepts may be intimidating to some counselor educators, especially those lacking experience running a counseling practice. While counselor educators with experience running a clinical practice are likely more prepared to instruct this course, this may not always be a possibility. Subsequently, for counselor educators who lack experience with a private clinical practice, consider recruiting a co-instructor with practice experience to assist with discussions of business-related concepts and the structuring of a practice. Another option is to consult closely with local counselors who run clinical practices and who can serve as guest speakers to provide students with the foundation needed to integrate business concepts into their practice plans.

One approach that could prove fruitful to teach foundational business concepts is to analyze an existing clinical practice as a case study to examine how networking, marketing, budgeting, operations, risk management, accounting and training are implemented. Analyzing a counseling practice with objectivity early in the course might enhance student relationship building and allow time to transition into a more highly interactive approach in the course’s remaining activities. The instructors learned from conversations with students that including a practice case study in the first portion of the course could be beneficial. Future iterations of the course will include a case study assignment to help students’ transition into developing their own business plans in the latter part of the course.

The class assignments and activities described help students think through and solve the problem of developing their own business plan. However, delaying the start of the PBL approach until after the initial concept-building stage may be a wise consideration. With the increased comfort caused by greater familiarity and higher competence in speaking the language of business with the knowledge accrued in the first segment of the course, students could better engage in lively and productive discussions as “roundtable advisors” about others’ clinical practice ideas and businesses. Students will have a greater ownership of the outcome of the course, if they see a strong link between course-content and outcomes that benefit them directly.

Overall, students enjoyed the seminar structure of the course and PBL pedagogy. They found the classroom environment to be a comfortable, conversational process as opposed to a top-down lecture-based method. Through this structure and the PBL pedagogy, equal responsibility was placed on all classroom participants to facilitate the learning process rather than relying on the instructors to provide information. Despite this freedom and overall satisfaction, students wanted to know in greater detail what the instructors expected from each assignment. When PowerPoint mini-lectures were included, students reported feeling better able to predict the knowledge and skills the instructors expected them to obtain.

Following the completion of the course an unsolicited email was received that described the impact of the course for a particular student. Although the statement’s generalizability is limited, it captures the instructors’ intention of teaching the course:

I cannot express to you how valuable and impactful your course has already been on me in my professional journey as a counselor, but I want to try. Throughout the course of graduate school, I was on the very necessary track of opening my understanding and competence in new areas. Every time I took a class, I could envision myself doing that kind of work: children, families, assessments, adults, adolescents, career, substance abuse, you get the idea. What that gave me in the end was the feeling that I could do anything – I could accept any entry-level counseling job and be successful. What I was lacking, however, was direction. What was my passion in all of this – beyond my desire to be a helper, to be a counselor? Through the progression of Entrepreneurship in Clinical Settings, I was forced to think about not just what I could do, but what I wanted to do and that idea kept refining itself until I became very clear about the fact that I want to work with pregnant women and women parenting young children. Getting clear about this gave me energy and purpose in my job search. Instead of looking on job boards for what was being advertised, I was able to look for agencies that offered the services I wanted to provide. I was able to put out the message into the universe that this was the type of job I wanted. Three days after graduation I was offered a job as an in-home therapist. I am working with pregnant women and women who are parenting children under the age of five who are working with a caseworker on child development issues, but have also requested a therapist to work on their own mental health issues. Not only do I have a job, I can honestly say I have my dream job, and I credit your class. I still plan to start a counseling practice after licensure, but until then I am getting invaluable experience and training working with my ‘ideal clients.’

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